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Tal qual uma matrioshka (boneca russa), vamos desvendando nossas porções. A cada novo tempo, uma nova aprendizagem. Agora é o momento de nos vermos como seres holísticos que têm: corpo, organismo, cognição (intelecto), inconsciente (desejo) e mente (consciência, espírito).

ANGELINI, Rossana Maia (2011)

“A falsa ciência cria os ateus, a verdadeira, faz o homem prostrar-se diante da divindade.”

VOLTAIRE (1694 -1778)

quinta-feira, 27 de janeiro de 2011

Texto para reflexão: Conexões – uma nova compreensão sobre as relações de aprendizagem


Conexões – uma nova compreensão sobre as relações de aprendizagem

“Você não pode mudar o mundo sem mudar a si próprio”
GOSWANI (2010)

         Enquanto professora e psicopedagoga ligada à vida acadêmica, fundada na ciência materialista, confesso que tratar do tema “espiritualidade, sem cair no foco da religião, é um grande desafio. Entretanto, já não é mais possível “fazer de conta” que fenômenos espirituais atravessam nossa vida e nossas relações. É chegado o momento de ativarmos os novos conhecimentos científicos que estão sendo construídos pela ciência contemporânea.
         Pretendemos estreitar a ponte entre ciência e religião, tomando a espiritualidade como foco. Daqui para frente, queremos entender essa dimensão do homem e como trabalhá-la na sala de aula, no consultório, nas relações que estabelecemos com a vida.
         A aprendizagem permeia nossa vida, desde que somos gerados. Tudo é aprendizagem. Estamos para aprender, entretanto o que mais nos intriga enquanto educadores é o que se estabelece nas relações de aprendizagem, o que atravessa esse movimento, durante toda nossa vida.
         De acordo com estudos de alguns importantes teóricos, como Piaget, Vygotsky, Wallon, Freud, Lacan, entre outros, compreendemos que nas relações de aprendizagem não entra em jogo apenas a cognição; o intelecto, outros aspectos também entram em cena: o corpo, o organismo, o desejo, o inconsciente. Nessa teia de relações que se desenvolve a aprendizagem.
         À medida que a ciência contemporânea tem encontrado novas explicações sobre o homem, temos a possibilidade de ampliar nossos conhecimentos sobre a aprendizagem. Assim, vemos o homem como um ser que tem corpo, organismo, cognição (intelecto), inconsciente (desejo). Freud, o criador da psicanálise, no século XX, alargou mais o saber sobre nós mesmos e trouxe o inconsciente como parte vital da estrutura de nossa psique. Entretanto, ainda ficou faltando mais uma dimensão do homem, para o vermos de forma holística. Falta incluirmos a dimensão do espírito, da alma, da consciência, da mente.
         Estudos científicos sobre a comprovação de nossa porção espiritual, do que nos permite a transcendência tem sido motivo de pesquisas em grande parte do mundo e por meio dessas novas descobertas, a partir do final do século XX, temos tido oportunidade de compreender a espiritualidade como condição do humano, como algo que nos integra e nos conecta ao que nos transcende. Temos clareza dessas evidências científicas hoje, portanto cabe incluirmos essa dimensão ao todo que somos nós: corpo, organismo, cognição (intelecto- cérebro), inconsciente (desejo), espírito, alma (mente).
         Dessa forma, partimos do pressuposto que a mente e o cérebro são partes distintas que nos integram enquanto seres humanos. Cremos que, a partir desse século, teremos a compreensão de nossa espiritualidade e o nosso intuito é integrá-la como parte do desenvolvimento da aprendizagem.
         Na condição de seres espirituais, com certeza, nosso compromisso com a nossa vida e com a vida em geral devem mudar. Esse é o momento para refletirmos e discutirmos os novos saberes em toda a sociedade, essencialmente, por meio da educação, desde a educação básica até a universidade, para que possamos ampliar essas conquistas e construir novos conhecimentos sobre nós, sobre as nossas relações com a vida e com o mundo.
         A cada tempo, descobrimos um pouco mais sobre nós e é esse movimento que nos propicia um novo mundo, uma nova sociedade, uma nova ética. Já se passou uma década do século XXI, temos que nos organizar enquanto sociedade, para pormos em prática os novos paradigmas e expandi-los em todo mundo, em todas as áreas de estudos, por meio de ações e atitudes mais humanizadoras. Clamamos por uma nova ética, por uma nova compreensão do humano e do nosso sentido na comunidade humana. Caminhamos para uma nova era em que ciência e religião iniciam uma nova conexão sobre “Quem somos nós?”
         As novas contribuições científicas são muitas e todas elas têm-nos apontado novos caminhos para a compreensão da vida. Cientistas como: CLARKE, BEAUREGARD, FENWICK, GOSWAMI, HAMEROFF, PENROSE, entre outros, nos mais diferentes campos de pesquisa, como o da física quântica, neuropsiquiatria, psicologia, psiquiatria, neurociências, neurobiologia e outros estudos têm propiciado um alargamento dessa compreensão. Acreditamos, portanto, que a educação é o caminho para divulgarmos os novos saberes e construirmos uma sociedade mais humana, fundamentalmente, junto às crianças. Cabe, então, aos pais, aos educadores ativar esse projeto. Por meio da aprendizagem dos novos paradigmas da pós-modernidade, precisaremos pôr em ação uma educação que trabalhe a autoria, a criatividade, a autonomia de pensamento, tendo como eixo a espiritualidade, cujo objetivo é a construção de uma ética pautada na condição da espiritualidade do homem.
         Nesse sentido, partimos do pressuposto que a espiritualidade é condição do homem, sua essência, que necessita ser aprimorada, educada. Somos seres espirituais em experiência corpórea, ou seja, há necessidade de que nos comprometamos com o sentido de estarmos aqui e do como tratar o planeta, a fim de que todos juntos, em cooperação, possamos desenvolver a sustentabilidade e o amor à vida. Faz-se urgente recuperarmos o sagrado, a nossa dimensão transcendental, que faz parte da nossa condição, tal como ter um organismo, um corpo, um inconsciente, um espírito, uma alma, uma consciência que nos conecta a algo Superior a nós mesmos. À medida que os estudos avançam, sabemos que não somos seres individuais, somos singulares, sim, em nossos processos, entretanto, estamos em comunhão o tempo todo, na empreitada da vida. Estamos em rede, conectados fisicamente, trocamos elétrons com tudo e todos a todo tempo, sem sabermos, de fato, o que ocorre. A interatividade a que estamos submetidos provoca ações e reações, a ação de um transforma o outro de uma forma constante e aleatória, daí nossa responsabilidade com a vida, seja ela qual for, como for.
         A ciência contemporânea tem nos dado provas concretas, materiais sobre nós e nossa dimensão transcendental. Parece incoerente, a ciência dando-nos provas de nossa dimensão espiritual, portanto, já não é mais possível ignorar tal conhecimento ou banalizá-lo, deixando de reconhecer fenômenos que são inerentes a nós. É momento de expandirmos nossa visão de forma multidisciplinar sobre nós, seres humanos que entram nesse mundo de forma desconhecida, sem saber o sentido da própria vida. Fica tácita, então, a importância da educação nesse processo, mais especificamente, da aprendizagem, de tudo que temos de vencer no percurso da existência, para evoluirmos para o um caminho mais iluminado.
         Atualmente, já se sabe que a mente independe do cérebro.
“O cérebro, contudo, não é a mente; é um órgão apropriado para ligar a mente ao restante do universo.”(BEAUREGARD &O´LERARY, 2010,p.11). Pesquisas por meio de neuroimagens têm nos proporcionado essa inovação. Também já existem estudos que mostram que a mente altera a matéria, modifica sua estrutura por meio de vibrações positivas ou negativas. Temos pesquisas nas áreas da física quântica, da neurobiologia, da neuroimagem que têm possibilitado uma parte da compreensão de fenômenos que existem, porém, não explicados por uma ciência reducionista. Ainda, temos fenômenos que existem e precisam ser entendidos e não banidos da condição humana. Somos seres movidos por energia, por moléculas em alta vibração que, aglutinadas, nos dá a impressão de matéria sólida. Sabemos que a mente ativa essa energia, fazendo-a vibrar. Os autores BEAUREGARD & O´LEARY trazem em seu livro “O Cérebro Espiritual” importantes investigações:

         No Capítulo 6 apresenta estudos mostrando que a mente age no cérebro como uma causa não material. Também apresento uma hipótese de como a mente interage com o cérebro. Recentemente, interessantes estudos científicos, alguns conduzidos por Peter Fenwick, Sam Parnia, Bruce Greyson e Pin van Lommel sobre experiências de quase-morte (EQM), dão apoio extra a essa visão. Também se apresentam alguns casos investigados pelo pesquisador Kenneth Ring, mostrando que as pessoas nascidas cegas enxergam durante uma EQM, e o caso de Pam Reynolds, julgada clinicamente morta quando ocorreu a EQM. Em geral, a ocorrência de EQMs durante uma parada cardíaca suscita questões sobre a possível relação entre a mente e o cérebro. A mente e a consciência parecem continuar em um momento em que o cérebro não é funcional e é considerado morto segundo os critérios clínicos. Se for este o caso, é muito plausível que os místicos na verdade entrem em contato com alguma coisa fora deles quando estão em profundo estado místico. (BEAUREGARD & O´LEARY, 2010, p. 58)

         Os autores continuam seus estudos, pondo em destaque pesquisas com as freiras carmelitas:

         O Capítulo 9 apresenta o projeto e a pesquisa que fiz com Vincent Paquette, meu aluno de doutorado. Realizamos o projeto com as freiras carmelitas empregando ferramentas científicas para identificar o que acontece no cérebro delas quando lembram e revivem a unio mystica, a união mística com Deus (a meta principal das técnicas contemplativas praticadas pelos cristãos místicos). Usamos duas das mais poderosas tecnologias de imagens de cérebro funcional existentes, imagens por ressonância magnética funcional (IRMf) e eletrencefalografia quantitativa (EEGQ). A última mede as correntes elétricas, na superfície do escalpo, que refletem os registros gráficos das ondas cerebrais. Podem ser estatisticamente analisadas, traduzidas em números e depois reproduzidas como um mapa colorido. O que os estudos de neuoimagem demonstram é que a experiência de união com Deus não está apenas associada ao lobo temporal. (BEAUREGARD & O´LEARY, 2010, p. 58, 59)
        
         Temos muito conhecimento científico já construído sobre nossa condição humana, esses avanços que nos permitem estar aqui e traçar a construção de uma educação conectada ao todo, àquilo que nos transcende e  nos conecta aos outros seres humanos de forma ética.
         Goswami, professor emérito do departamento de Física da Universidade de Oregon, EUA – denomina esse movimento de ativismo quântico – nossa capacidade de mudar o mundo e a nós mesmos, por meio da física quântica, do desenvolvimento espiritual e de nosso poder de criação. O objetivo é recuperar a vida no planeta e libertar-nos da crise em que nos encontramos: crise espiritual, crise social, crise econômica, crise das relações, crise dos valores, crise geral.
         Compartilhamos de tal movimento e buscamos por meio da educação o desdobramento desses novos saberes. A autoria e a criatividade têm nos impulsionado para a transformação pessoal e social para que aprendamos a ter um maior compromisso com a Vida!
         Estamos em busca da ativação desse conhecimento, propondo uma aprendizagem que faça sentido, que resgate a autoria do aprendente, por meio de estratégias que possibilitem a pesquisa, o diálogo, a criatividade, a fim de que a ética sagrada das relações sejam harmoniosamente construídas. Estamos todos ligados, a ação de um reflete no outro, em cadeia. Dessa forma, a sociedade vai se compondo, se desdobrando, daí nossa responsabilidade enquanto educadores: recuperar o sagrado que nos conecta à vida como um todo “O novo paradigma é abrangente, trata-se de uma ciência da espiritualidade que inclui a materialidade.” (GOSWAMI, 2010, p.9).

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BEAUREGARD, Mario & O´LERARY, Denyse. O Cérebro Espiritual – uma explicação neurocientífica para a existência da alma. Tradução: Alda Porto. Rio de Janeiro: Best Seller, 2010.

GOSWAMI, Amit. O Ativista Quântico – Princípios da Física Quântica para mudar o mundo e anos mesmos. Tradução: Marcelo Borges. – São Paulo: Aleph, 2010.

Caro leitor, comente esse texto ao final da leitura, sua reflexão é muito importante!


domingo, 23 de janeiro de 2011

CONVITE - A partir das próximas matérias, convido você, leitor, a pensar sobre nossa condição espiritual e sobre nossas relações de aprendizagem, a partir da ciência contemporânea. Comente os textos, sua participação é essencial.

COMENTÁRIO: Sobre o Simpósio Internacional Explorando as Fronteiras da Relação Mente e Cérebro (Set./2010)


   No final de setembro de 2010, tive o prazer de participar de tão arrojado projeto no Brasil, organizado pelo Centro de Estudos da Disciplina de Emergências da FMUSP e pelo Núcleo de Pesquisas em Espiritualidade  e Saúde da Universidade Federal de Juiz de Fora, por meio da Empresa Pinus Longaeva, no Centro de Convenções Rebouças (SP), sobre a mais intrigante pergunta: “Quem somos nós?”. Para alargar essa compreensão que envolve mente e cérebro, tivemos os mais renomados cientistas, vindos de grande parte do mundo, para discutir questões, como:

1- Ciência e Mente: análise empírica e filosófica do cartesianismo e do materialismo reducionista – Robert Almeder, PhD (EUA) – Professor Emérito de Filosofia na Georgia State University.

2- O eterno retorno do materialismo: padrões recorrentes de explicações materialistas dos fenômenos mentais – Saulo de Freitas Araújo, PhD (Brasil) – Professor Adjunto do Departamento de Psicologia da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF).

3- Física em Colapso, Mecanicismo e Espiritualidade – Chris J. S. Clarke, PhD (Inglaaterra) – Professor visitante e ex-diretor da faculdade de matemática da University of Southampton (UK).

4- O Cérbro, a Mente e Experiências Transcendentes – Mario Beauregard, PhD (Canadá) – Professor associado de pesquisa, University of Montreal.
5- Casos sugestivos de Reencarnação e Relação Mente-Cérebro – Erlendur Haraldsson, PhD (Islândia) – Professor Emérito de Psicologia – Universidade da Islândia.
6- Pesquisas sobre Experiências Mediúnicas e Relação Mente-Cérebro – Alexander Moreira-Almeida, MD, PhD (Brasil) – Professor de Psiquiatria e de Semiologia da Universidade Federal de Jiz de Fora – UFJF.
7- Fenômenos Psíquicos e o Problema Mente-Corpo: aspectos históricos de uma tradição conceitual negligenciada – Carlos S. Alvarado, PhD (EUA) – Professor Assistente de Pesquisa, Department of Psychiatry of Virginia.
8- Experiências de Quase Morte (EQM) e Relação Mente-Cérebro – Peter Fenwick, MD (Inglaterra) – Neuropsiquiatria, Fellow do Royal College of Psychiatrists.

9- Os processos quânticos cerebrais fornecem explicações científicas plausíveis para a consciência e a alma – Stuart Hmeroff, MD (USA) – Professor dos Departamentos de Anestesiologia e Psicologia, Diretor do centro de Estudos da Consciência e Universidade do Arizona, Tucson, Arizona.
    Esses renomados cientistas colocaram em discussão uma pergunta definitiva sobre nós: “A mente decorre do funcionamento cerebral?” A implicação que esta questão traz para esse novo século é fundamental, para que compreendamos a natureza humana. Já não é mais possível reduzir a mente ao cérebro. Temos uma dimensão que vai muito além, a nossa consciência. Hoje, estudos com neuroimagem de Experiências Transcendentais já trazem suas implicações frente aos resultados com relação ao problema mente-cérebro.
  São iniciativas com esse porte científico que poderão redimensionar todo nosso conhecimento, nossas relações, nossa ética enquanto seres humanos. É o momento de ativarmos os novos conhecimentos, de acordo com Goswami (2010).


         Mais um passo será dado...

sexta-feira, 14 de janeiro de 2011

Texto para Reflexão: A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

A importância dos jogos no processo de ensino-aprendizagem


ROSSANA APARECIDA VIEIRA MAIA ANGELINI



            Para que possamos compreender a importância dos jogos no processo de ensino-aprendizagem, precisamos nos dar conta da relevância das pesquisas realizadas no século XX, por teóricos, como Piaget, Vygotsky, Wallon, Emília Ferreiro, Ana Teberosky, Luria, autores que vieram redimensionar a forma como se desenvolve a aprendizagem humana.Assim, partimos de um novo paradigma de aprendizagem, de aluno, de professor, de mundo. Dentro de uma perspectiva construtivista, sócio-interacionista, sabemos que o homem não é passivo nos seus processos de aprendizagem, ele não aprende significativamente por meio da transmissão e da repetição, contudo aprende na interação e na ação sobre o objeto a ser conhecido. Piaget chamou a esse movimento de aprendizagem de construção. Aprendemos, então, por meio da pesquisa, da manipulação e das hipóteses que desenvolvemos sobre o objeto a ser aprendido. Vygotsky, em seus pressupostos teóricos, nos aponta a importância do outro na aprendizagem, a interação que se estabelece com o objeto do conhecimento e, sobretudo, a importância da mediação no processo de aprendizagem.
            
          Sabemos, hoje, que a aprendizagem não é apenas um processo cognitivo, intelectual. Ainda no século XX, depois dos estudos de Freud, Lacan (psicanalistas) e da psicopedagogia, compreendemos que a aprendizagem passa pelo corpo, pelo organismo, pela cognição, pelo afeto, pelo desejo, pelo inconsciente. O sujeito da aprendizagem é um grande complexo de relações. Wallon, por exemplo, irá nos falar da importância do afeto e do corpo nos processos de aprendizagem, e a psicopedagogia, baseada na psicanálise, nos trará a importância do desejo em nossas relações, fundamentalmente nas relações de aprendizagem.

            Falar sobre aprendizagem no século XXI requer um vasto conhecimento acerca do desenvolvimento humano e da sociedade em que estamos inseridos. Já não é mais possível deixar de lado as contribuições teóricas, visto que elas nasceram das observações minuciosas de grandes cientistas. Cabe-nos, portanto, enquanto professores nesse novo século, entendermos, de fato, essas pesquisas e buscarmos formas, metodologias que facilitem, que agucem o desejo do sujeito em aprender de forma crítica, significativa, reflexiva.

            POZO (2008), professor do Instituto de Psicologia da Universidade Autônoma de Madri, colocará em discussão a nova cultura da aprendizagem, apresentando algumas idéias e contribuições da moderna psicologia da aprendizagem. O autor defende a concepção construtivista como a forma mais complexa de entender a aprendizagem.

As características dessa nova cultura de aprendizagem fazem com que as formas tradicionais da aprendizagem repetitiva sejam ainda mais limitadas que nunca. Em nossa cultura, a aprendizagem deveria estar direcionada não tanto para reproduzir ou repetir saberes que sabemos parcialmente, sem mesmo pô-los em dúvida, como para interpretar sua parcialidade, para compreender e dar sentido a esse conhecimento, duvidando dele. A cultura da aprendizagem direcionada para reproduzir saberes previamente estabelecidos deve dar passagem a uma cultura da compreensão, da análise crítica, da reflexão sobre o que fazemos e acreditamos e não só do consumo, mediado e acelerado pela tecnologia, de crenças e modos de fazer fabricados fora de nós. Requer-se um esforço para dar sentido ou integrar alguns desses saberes parciais que inevitavelmente nos formam, de modo que, ao repensá-los, possamos reconstruí-los, dar-lhes uma nova forma ou estrutura. (POZO, 2008, p. 40)

            O autor põe em discussão, portanto, uma nova forma de pensar a aprendizagem, partindo do construtivismo como perspectiva filosófica e psicológica sobre o conhecimento e suas formas de aquisição. Faz-se preciso repensar os processos de aprendizagem, dentro de uma perspectiva atual de aprendizagem e nos libertarmos de teorias tradicionais que nos aprisionam enquanto professores e alunos, impedindo-nos de ter autoria e criatividade na construção do conhecimento.

O sujeito da aprendizagem precisa resgatar o prazer por aprender e o professor recuperar o desejo de ver seu aluno construir sua aprendizagem por meio das mediações que estabelece. Nesse sentido, quando observamos a criança interagir com o objeto do conhecimento, não podemos descartar a atitude lúdica com que ela investe para a compreensão do objeto. Por isso, o jogo é uma ferramenta importante na construção do conhecimento, possibilita diferentes aprendizagens e amplia a capacidade de aprender, de forma prazerosa.

Já que aprender implica em construção, não podemos descartar a investigação da criança sobre o objeto a ser conhecido. Ao olharmos para esse movimento da criança, podemos desenvolver um olhar mais alargado sobre sua aprendizagem. Observamos que para a criança aprender, ela precisa pôr em jogo seu conhecimento, por meio da brincadeira. Aprender, portanto, pode ser um movimento lúdico, prazeroso e educativo. Ao partirmos dessa premissa, o jogo cabe na escola, principalmente hoje, quando as crianças entram tão cedo nas instituições escolares.

A escola configura-se não só num espaço de conhecimento, contudo, transforma-se num espaço social, de convívio, de relações. Logo, o jogo tornar-se imprescindível, uma ferramenta fundamental para atender tal demanda: aprender de forma lúdica e prazerosa.

Como educadores, não podemos tirar o direito da criança brincar. O jogar, o brincar fazem parte de seu dia-a-dia e devem ser prioridade nos espaços escolares, sobretudo na sala de aula. Consideramos o jogo como um recurso bastante rico que pode ser utilizado de forma a contribuir com a construção do conhecimento.

Na escola “não dá tempo para brincar”, justificam os educadores. Por quê? Há evidentemente um programa de ensino a ser cumprido e objetivos a serem atingidos, para cada faixa etária. Com isso, o jogo fica relegado ao pátio ou destinado a “preencher” intervalos de tempo entre as aulas. Entretanto, o jogo pode e deve fazer parte das atividades curriculares, sobretudo nos níveis pré-escolar e de 1º grau, e ter um tempo preestabelecido durante o planejamento, na sala de aula. (FRIEDMANN, 2005, p.15)

Para que o professor possa levar, então, o jogo para a sala de aula e mediá-lo adequadamente, precisa se rever e reaprender a brincar; pois, sua participação é essencial, bem como o respeito ao desempenho de cada aluno. Esse processo envolve socialização, compreensão, trocas e, acima de tudo, respeito e ética nas relações acionadas pelo brincar.

À medida que damos atenção a esse recurso pedagógico, entendemos o quão valioso é, não só à aprendizagem da criança, mas também ao desenvolvimento das relações interpessoais tão importantes, na sala de aula; pois estimula a aproximação entre os alunos e entre os alunos e o professor.

O jogo, visto dessa maneira, gera um espaço de confiança, de cumplicidade que pode levar a todos a uma relação de confiabilidade, gera um campo de aprendizagem prazerosa, instigante e significativa. Os jogos educativos, dessa forma, promovem e potencializam diferentes situações de ensino-aprendizagem e o desenvolvimento global da criança.

Quando as situações lúdicas são intencionalmente criadas pelo adulto com vistas a estimular certos tipos de aprendizagem, surge a dimensão educativa. Desde que mantidas as condições para a expressão do jogo, ou seja, a ação intencional da criança para brincar, o educador está potencializando as situações de aprendizagem. Utilizar o jogo na educação infantil significa transportar para o campo do ensino-aprendizagem condições para maximizar a construção do conhecimento, introduzindo as propriedades do lúdico, do prazer, da capacidade de iniciação e ação ativa e motivadora. (KISHIMOTO, 1996, p. 36; 37)

Os jogos para o desenvolvimento da leitura e da escrita podem ser utilizados como uma excelente ferramenta na sala de aula. Desde que as pesquisas de Ferreiro, Teberosky e Luria sobre a escrita da criança foram disseminadas, não mais podemos aceitar que a construção dos processos de leitura e escrita se dá por meio da passividade, da transmissão, da repetição. Aprender a ler e a escrever não é mera decodificação do código, está muito além desse processo; pois envolve simbolismo, imaginação e, acima de tudo, subjetividade e significação sobre a utilização do código linguístico. Compreendemos, assim, a alfabetização enquanto construção de processos de leitura e de escrita. Nesse sentido, é essencial entendermos quais as hipóteses que a criança desenvolve acerca da leitura e da escrita, como constrói esse percurso.

Não cabe mais repetir uma alfabetização que se utiliza de uma metodologia mecanicista, que despreza o saber do sujeito e sua subjetividade na relação com o código. Os escribas ensinavam suas crianças, baseados numa aprendizagem por meio da transmissão, da decoreba, da decodificação. Pois o escriba era um copista, aquele que exercia a profissão de copiar manuscritos, portanto, um escritor que não tinha muito merecimento. Foi assim que teve início essa modalidade de se ensinar a ler e a escrever, por meio de uma aprendizagem memorística ou repetitiva, cuja função é meramente reprodutiva. Todo esse sistema nasce em 3.000 a.C., com o aparecimento das primeiras culturas urbanas, os sumérios.

O surgimento das primeiras culturas urbanas, após os assentamentos neolíticos no delta do Tigre e do Eufrates (próximo ao atual Iraque), gera novas formas de organização social que requerem um registro detalhado. Nasce, assim, o primeiro sistema de escrita conhecido, que serve inicialmente para expressar em tabuinhas de cera contas e transações agrícolas, a forma de vida daquela sociedade, mas que se estende depois a muitos outros usos sociais. Com a escrita nasce também a necessidade de formar escribas. Criam-se as ”casas das tabuinhas”, as primeiras escolas de que há registro, quer dizer, as primeiras escolas da história.  (POZO, 2008, p. 27)

            O homem levou milhares de anos para construir a escrita, um processo longo que demandava sua necessidade de deixar marcada sua história. Esse percurso passou por várias fases até chegarmos à síntese do alfabeto, tal qual conhecemos hoje. Esse processo foi construído paulatinamente, de forma criativa. A palavra chave, portanto, no desenvolvimento da escrita é criatividade que deriva de uma necessidade humana: registrar. Desde, então, o homem se preocupa em como ensinar, alfabetizar, desconsiderando a curiosidade da criança, as hipóteses que têm. Atualmente, temos grande dificuldade de construir essa mediação, apesar de tantos estudos e pesquisas sobre a construção desses processos. Devemos, como professores, pôr em jogo esses novos conhecimentos e mudarmos nossa práxis educativa, em prol de uma aprendizagem real e significativa à criança. Precisamos aprender a pôr em jogo nosso conhecimento, nossa autoria, nossa criatividade, nas nossas relações de ensino-aprendizagem.

            A criança é lúdica, seu mundo é o brincar, o que lhe possibilita a construção de sua aprendizagem. Assim, precisamos criar novos recursos, novas mediações, para que a construção do conhecimento, seja ele qual for, possa ser construído de forma eficaz, a favor do sujeito. Cremos ser fundamental rever a aprendizagem nesse novo século, em que imperam novas linguagens e avançarmos nas ferramentas pedagógicas, dentre elas o jogo, tão essencial à aprendizagem e ao desenvolvimento da criança.

Referências Bibliográficas
FRIEDMANN, Adriana. Brincar: crescer e aprender – O resgate do jogo infantil. São Paulo: Ed. Moderna, p. 15, 2005.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida (organizadora). Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educação. São Paulo: Cortez Editora, p. 36; 37, 1996.
POZO, Juan Ignacio. Aprendizes e Mestres – A nova cultura da aprendizagem. Porto Alegre: ARTMED, p. 27; 40, 2008.

Artigo - PEDAGOGIA DA AUTORIA: A CONSTRUÇÃO DO PROCESSO DE AUTORIA NA FORMAÇÃO DE PEDAGOGOS

PEDAGOGIA DA AUTORIA:

A CONSTRUÇÃO DO PROCESSO DE AUTORIA NA FORMAÇÃO DE

 PEDAGOGOS


Rossana Aparecida Vieira Maia Angelini

RESUMO

O objetivo desse trabalho é apresentar a importância do processo de autoria no curso de Pedagogia, por meio da criação de livros infanto-juvenis. Olhamos para o futuro professor como um sujeito ativo-interativo na construção do conhecimento. Vemos no processo da criação a possibilidade de despertar a necessidade de o futuro professor sair do lugar comum, para um fazer pedagógico reflexivo. Compreendemos, também, que por meio da criatividade e da autoria, a construção dos processos de leitura e de escrita possam ser trabalhados de forma prazerosa e significativa junto ao aluno. Propomos uma pedagogia da autoria, no sentido de trabalhar a formação docente, de forma crítica e criativa, a fim de que os futuros docentes possam desenvolver a autonomia de pensamento e a autoria de seus futuros alunos.

UNITERMOS:

Pedagogia. Psicopedagogia. Autoria e Criatividade. Comunicação e Expressão.



ABSTRACT

The objective of this paper is to present the importance of the authors in the Pedagogy course, through the creation of children's books. We look to the future teacher as an active subject-interactive construction of knowledge. We see the process of creating the opportunity to awaken the need for future teachers out of the common place for a pedagogical reflective. We understand also that through creativity and authorship, the construction of the processes of reading and writing can be worked in a pleasant and meaningful with the student. We propose a pedagogy of authorship, to work on teacher training, critically and creatively, so that future teachers can develop the autonomy of thought and authorship of their future students.


KEYWORDS:

Pedagogy. Psychoeducation. Authorship and Creativity. Communication and expression.



Escrever...

Inscrever-se
na história.
Escrever –
possibilidade
de comunhão
Escrever o recôndito
d’alma
Expressão dos sonhos...
Escrever a marca
dum momento
duma eternidade
Escrever a vida...
Senti-la
entre os dedos,
entre os olhos...
Escrever o doce
desejo, o vazio azul
do silêncio
barulhento
Escrever
botar fora
Socializar os eus
Escrever o não sentido
Escrever o não revelado
Escrever - tecer o fio
da existência
Escrever os gestos,
os sons,
os pensamentos...
Escrever a
Vida...

Angelini, Rossana (2009)



Histórico do movimento do processo de autoria, por meio da criação de livros.

Durante muitos anos, atuamos no curso Magistério, na rede pública, quando era ministrada a disciplina de Literatura Infantil, por volta de 1986. Desde essa época, percebemos a necessidade de possibilitar ao futuro professor o desenvolvimento de seus processos de autoria, fundamentalmente, porque a educação tomava um novo rumo. Nasciam a criação e a construção de livros infanto-juvenis realizadas pelos futuros professores. As teorias de Piaget, VygotsKy, Wallon, Freud, Dolto, Emília Ferreiro e tantos outros autores importantes iluminavam nossa compreensão sobre o sujeito que aprende. Mais tarde, levamos a proposta de autoria e criatividade aos alunos do Ensino Fundamental, aos alunos do Ensino Médio e a alunos com déficit intelectual. Todos tiveram oportunidade de viajar pelo universo da criação e, acima de tudo, desenvolver a autoria de pensamento, por meio da Literatura, da sensibilidade de escutar a palavra, de usar a palavra e tê-las nas mãos. Nasciam os novos autores de suas vidas, de suas vozes, de suas palavras.
A partir de 2005, iniciamos a proposta: autoria e criatividade por meio da construção de livros no Terceiro Grau, no curso de Pedagogia. Nesse sentido, o movimento da autoria entrou novamente em cena e possibilitamos, também, aos professores e alunos do curso de Pedagogia de todos os campi da Universidade, a descoberta de seu universo crítico, criativo e, acima de tudo, o desafio do aluno construir seus processos de autoria, por meio de sua expressão.
Hoje, estamos em nossa quinta Exposição de Livros Infanto-Juvenis – Autoria e Criatividade – dos alunos do Curso de Pedagogia. Esse trabalho tomou uma dimensão enriquecedora para cada aluno que desenvolveu seu livro e se posicionou como autor, por meio dos processos de ilustração, bem como de diagramação, paginação e capa. Tudo arranjado artesanalmente, em que cada um, à sua maneira, de acordo com suas possibilidades, pôde vivenciar e mostrar sua criação e, essencialmente, interagir com as crianças, seus leitores, futuros autores.
Queremos compartilhar com todos os envolvidos com a formação de professores uma proposta de trabalho que atua numa dimensão muito maior do que a própria confecção do livro, uma Pedagogia da Autoria. O professor pode ser criativo. De acordo com Miel 1:
“Quando um indivíduo procura fazer algo criativo como professor, qual é o produto? É claro o que não é o produto. Não é gente, pois professores não podem modelar gente como se fosse argila. O “produto” da criatividade do professor são oportunidades para que indivíduos e grupos experimentem e aprendam. (....) Desejamos propor que se chame criativo ao comportamento didático modelado em reação deliberada aos componentes de uma situação”   
Nossa intenção é criar na universidade um espaço que possibilite o escrever por meio da criação e, consequentemente, desenvolver a autonomia de pensamento. Acreditamos que o futuro professor precisa vencer o bloqueio frente à escrita, precisa resgatar o gosto por escrever, somente assim poderá semear uma escrita criativa. Dessa maneira, vivenciando o processo de autoria, poderá abrir espaços para a autonomia de pensamento de seus alunos. Dessa forma, a escrita fará sentido e será ressignificada pela criança. Concordamos com Fernandez 2 , quando aponta:
“Para que uma criança possa aprender a escrever são necessários, ainda que não suficientes, os seguintes aspectos:
a)Significação, a partir do professor, de um aluno que possa ser diferente dele.
b)Significação, a partir do professor, de um aluno que possa pensar e enunciar uma opinião, um argumento que o torne original e questione a palavra do professor.
c)Uma escuta docente que outorgue sentido à expressão escrita e entenda o erro, não como falta, mas como etapa construtiva e necessária.
d)Uma leitura docente que espere e desfrute com a descoberta da diferença entre o enunciado do aluno e o que o professor esperava e desejava ler.
e)A criança poder escrever pelo prazer que encontra ao descobrir sua autoria.
f)A criança poder escrever pelo prazer que encontra ao poder estar presente em sua ausência. Por algum motivo Freud chamou a escrita “a linguagem do ausente.”
A autoria nos muda de “lugar”, possibilita-nos um movimento expressivo, criativo, um movimento de liberdade que nos faz navegar pelo mundo da imaginação, pelas palavras, dando-lhe uma forma. Precisamos redimensionar a construção dos processos de leitura e escrita por meio de um caminho prazeroso e significativo à criança, para que possa se aventurar, movimento possível, desde que o professor encoraje seu aluno a questionar, a pensar com autonomia.
Por que desenvolver o processo de criação junto aos alunos do curso de Pedagogia – futuros professores? De acordo com Angelini 3:
“O professor se sentindo capaz de criar e consciente da importância dos benefícios que o processo criador atribui à formação da criança, do adolescente, terá condições de oferecer oportunidades para que o aluno dê asas à imaginação, desenvolvendo e despertando sua curiosidade para a realidade que o cerca.(...) Então, por que não oferecer ao aluno a possibilidade de se posicionar como autor – desenvolver seu livro, nele recriar sua realidade, seus anseios e através de sua linguagem, descobrir seu gosto estético?”
Portanto, cabe ao professor, construir sua autoria e acreditar nas possibilidades da criança brincar com suas palavras, com sua expressão. Nossa busca é refletir sobre uma nova ação frente à construção dos processos de leitura e escrita, no novo paradigma que se constrói na Pós-Modernidade.

De nada adianta o discurso competente se
a ação pedagógica é impermeável à mudanças.
(Freire,1999)4


A busca de um novo Paradigma em Educação.

Nesse sentido, um novo paradigma entra em cena. Passamos a perceber o mundo de maneira holística, em que todos estamos conectados em todos os aspectos: físico, químico, biológico, relacional, afetuoso, inconsciente... A física quântica pôde nos propiciar um novo conhecimento sobre o mundo e nossa relação com a vida em nossa casa: nosso planeta, nosso universo... Precisamos reaprender sobre as novas relações com a vida, com as pessoas, a partir dos novos conhecimentos: da teia de relações que nos conecta. Estamos buscando uma ação efetiva para um novo paradigma, o da Pós-Modernidade, em que o homem é visto como um sujeito sistêmico - interligado a uma rede de relações -  que precisa se rever na totalidade e possibilitar as mudanças para a construção de um mundo melhor, que pulsa, que se renova e que se recria de forma interdependente. Compreendemos, assim, que a dinâmica evolutiva básica da vida não é apenas a adaptação, é a criatividade. Força geradora da evolução e do progresso. 
Recorremos a Moraes 5, para compreendermos o paradigma emergente:
“A educação precisa estar em consonância com essa nova visão do mundo, com a sociedade, com a sociedade almejada no futuro, e, para tanto, é necessário criar ambientes educacionais que extrapolem as questões pedagógicas, que busquem o entendimento da condição humana, a preparação do cidadão para exercer sua cidadania, para uma participação mais responsável na comunidade local e planetária, tendo como prioridade o cultivo de valores humanitários, ecológicos e espirituais. Isso requer novos métodos de ensino, novos currículos e novos valores, e novas práticas educacionais absolutamente diferentes das que estamos acostumados a encontrar em nossas escolas.”
Podemos compreender, então, a construção dos processos de leitura e escrita dentro de uma visão sistêmica. Ao invés de olharmos para esse processo de forma picotada (decodificar), podemos olhar para esse processo como um sistema vivo, relacionado a um todo. Como podemos falar de construção de processos de leitura e escrita sem falar em letras, sons e sílabas? Para compreendermos esse processo não é preciso separá-lo, é possível vê-lo no todo.Por exemplo, um pensador de sistemas vê as trocas entre a criança, as palavras e seu contexto. Vê o ciclo, as relações, a criança, o contexto e a escrita como uma construção de processos. Vê a criança como o mundo das palavras, do discurso, da autoria. Olha a criança e a construção dos processos de leitura e escrita como um sistema vivo maior: interdependente! Temos hoje a necessidade de construir uma pedagogia que possa desenvolver a autoria e a criatividade dos docentes e dos alunos.

“Como professor devo saber que sem a curiosidade que me move,
que me inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino.
Exercer a minha curiosidade de forma correta é um direito que tenho
como gente e a que corresponde o dever lutar por ele, o direito à curiosidade.” (Freire, 1999)4

A imaginação – o que nos diferencia.

Somos seres de imaginação, seres narrativos, criaturas que buscam o sentido de sua condição. Nesse sentido, distinguimo-nos pela nossa capacidade de simbolização, de termos pensamentos que transcendem nossa experiência cotidiana, e a arte da palavra possibilita essa aventura.
Os homens de Neandertal, os habitantes do Paleolítico (c. 20. 000 a 8. 000 a. C.) nos deixaram a herança da criatividade por meio dos mitos, uma maneira que encontraram para dar conta de sua mortalidade, da dor de seu desamparo perante o universo. Não deixaram registro escrito de seus mitos, contudo suas histórias foram tão cruciais à compreensão de sua condição que sobreviveram nas mitologias das culturas posteriores. De acordo com Armstrong 6:
“Os seres humanos, por sua vez, facilmente se desesperam, e desde a origem mais remota inventamos histórias que permitem situar nossas vidas num cenário mais amplo e nos dão a sensação de que a vida, apesar de todas as provas caóticas e arrasadoras em contrário, possui valor e significado.”
A Literatura é Arte e nos possibilita navegar pelo mundo dos sonhos. Podemos dizer que nossa primeira forma de arte foi a mitologia. O homem necessitou criar, inventar, imaginar... A criança também necessita das histórias, em primeiro lugar da sua história, da história de sua família para dar conta, de sua incompreensão frente ao mundo, tal qual o homem de Neandertal. Parece-nos um movimento do humano: a ontogênese repete a filogênese. A criança é um ser de narrativa, de história.  Compreendemos esse movimento de acordo com Safra 7:
“Considero as diversas formas de jogo da criança, assim como as histórias, não só como um modelo de encontrar expressão para desejos inconscientes, mas fundamentalmente como um modo de colocar seus conflitos subordinados à sua criatividade, ou seja, sob domínio do eu. Parece-me imprescindível tal forma de expressão para o desenvolvimento cognitivo, ao lado do enriquecimento da apercepção criativa, aqui definida como a capacidade da pessoa de aprender a realidade segundo suas características pessoais. Isto significa estar pessoalmente presente, sem estar submetido ao mundo externo e nem tampouco interpretá-lo de forma delirante, mas sim por meio de uma apreensão pessoal do mundo que a rodeia.”   
Assim, cirandamos pelo universo criando e recriando nosso mundo. Daí a importância de levar a possibilidade da criação e de uma reflexão sobre a autoria ao futuro professor, para que ele possa redimensionar os processos de leitura e escrita na escola. Angelini 3 nos convida a pensar:
“Criar é evoluir, é renovar o espírito, é o prazer que há em se superar; é o desafio de sair da condição passiva para a ativa, é poder modificar, é desenvolver técnicas, meios para alçar o desconhecido, é abrir a mente para a reflexão...” .
Dessa forma, o aluno passa a ser visto como um ser capaz de criar,  construir conhecimento, construir sua história, um sujeito que a todo tempo aprende e interage com o universo. Um sujeito que precisa ser olhado holisticamente em seus processos de aprendizagem onde estão implicados cognição e afeto. Como Martinez 8 aponta:
“Actividad creadora es la de um sujeto que, precisamente, em e lacto creador, expresa SUS potencialidades de caráter cognitivo e afectivo em unidade indisoluble. Y esa uidad es condición indispensable para el proceso creativo.(...) es el sujeto em su carácter activo quien actúa co sus capacidades em uma dirección y com um nível de implicación dterminados, produciendo el resultado creativo ”
A construção da autoria vem nos fazer alargar nossa visão sobre a aprendizagem e o “quem” aprende, ressaltando a importância do vínculo entre o professor e o aluno. Atualmente, compreendemos que o sujeito da aprendizagem  constrói conhecimento na interação com o mundo, um sujeito que tem corpo, organismo, cognição, afeto, emoção, relações, desejos, inconsciente... Um sujeito sistêmico que para aprender põe em jogo suas relações com a vida, com o mundo que o cerca. Um sujeito ativo-interativo que constrói conhecimento na relação com o outro, desde que é gerado.


Conteúdos cuja compreensão, tão clara e tão lúcida quanto possível,
deve ser elaborada na prática formadora.
É preciso sobretudo e aí já vai um destes saberes indispensáveis,
que o formando, desde o princípio  mesmo de sua experiência formadora, assumindo-se como sujeito também da produção do saber,
se convença definitivamente de que ensinar
não é transferir conhecimento,
mas criar as possibilidades
para a sua produção ou a sua construção.
 (Freire,1999)4


A atuação do professor no Terceiro Grau

O professor que atua junto à formação de futuros professores tem grande responsabilidade no desenvolvimento de sua práxis. É preciso que, a cada aula, faça uma reflexão sobre a preparação dos novos docentes, principalmente, quanto aos futuros professores que trabalharão com a leitura e a escrita da criança.
Entendemos que a criação de livros por meio da Literatura Infanto-Juvenil pode ser o principal caminho para que o ler e o escrever sejam semeados. Para tanto, faz-se urgente capacitar o futuro professor de forma adequada em relação ao trabalho com a Literatura Infanto-Juvenil.
Para Zilberman 9, ao falarmos em livros para crianças em sala de aula, o professor deve estar apto a:
“a) à escolha de obras apropriadas ao leitor infantil;
b) ao emprego de recursos metodológicos eficazes, que estimulem à leitura, suscitando a compreensão das obras e a verbalização, pelos alunos, do sentido apreendido.”
Ainda, a autora levanta aspectos fundamentais ao instrumental que deve ser oferecido ao professor:
“a) o conhecimento de um acervo literário representativo;
 b) o domínio de critérios de julgamento estético, que permitam a seleção de obras de valor;
 c) o conhecimento do conjunto literário destinado às crianças, considerando-se sua trajetória histórica (origem e evolução), assim como os autores atuais, nacionais e estrangeiros, mais representativos;
d) a manipulação de técnicas e métodos de ensino que socorram e auxiliem, o mestre no processo de incremento e estímulo à leitura. Isto significa, por parte do professor, o reconhecimento de que a leitura é uma atividade decisiva na vida dos alunos, na medida em que, como se viu, permite a eles um discernimento do mundo e um posicionamento perante a realidade. Pela mesma razão, invalidam-se a concepção e o emprego do livro como instrumento de transmissão de normas, sejam lingüísticas ou comportamentais, ressaltando-se, em lugar disso, o seu destino inquiridor e cognitivo.”
Sendo assim, o futuro professor necessita compreender aspectos teóricos da Literatura Infanto-Juvenil e as estratégias adequadas a seu grupo, a fim de que a criança possa amar e desejar ler com prazer e satisfação. O sujeito que tem a possibilidade de ler, interpretar redimensiona seu mundo interior e o mundo à sua volta, é capaz de reflexão e transformação sobre sua realidade. Portanto, a leitura  e a escrita têm uma conotação política, inserem o sujeito no mundo enquanto cidadão capaz de participar de um contexto social, político, histórico, cultural com maior criticidade e criatividade.
Nesse sentido, o professor universitário deve estar capacitado, como aponta Masetto 10:
“É fundamental que o docente perceba que o currículo de formação de um, profissional abrange o desenvolvimento da área cognitiva quanto à aquisição, elaboração e organização de informações, ao acesso ao conhecimento, quanto à identificação de diferentes pontos de vista sobre o mesmo assunto, à imaginação, à criatividade, à solução de problemas...”
A Universidade é, sem dúvida, um espaço de formação de profissionais para diferentes áreas, os que vão fazer com que a sociedade caminhe qualitativamente, humanamente ou não. O professor consciente e politicamente responsável à formação dos novos cidadãos e profissionais precisa ter flexibilidade e estar aberto às mudanças, às transformações sociais, políticas, históricas e, para isso, dominar e interagir com um conhecimento que possibilite a reflexão, a autonomia de pensamento, a criatividade.
Levantamos, ainda, alguns aspectos da teoria de Masetto 10 fundamentais à competência do professor universitário:
“O papel do professor como apenas repassador de informações atualizadas está no seu limite, uma vez que diariamente estamos sujeitos a ser surpreendidos com informações novas de que dispõem nossos alunos, as quais nem sempre temos oportunidade de ver nos inúmeros sites existentes na internet. No âmbito do conhecimento, o ensino superior percebe a necessidade de se abrir para o diálogo com outras fontes de produção de conhecimento e de pesquisa, e os professores já se reconhecem como não mais os únicos detentores do saber a ser transmitido, mas como um dos parceiros a quem compete compartilhar seus conhecimentos com outros e mesmo aprender com outros, inclusive com seus próprios alunos.”
De acordo com as novas exigências desse século, o professor precisa se redescobrir, desenvolver-se pessoalmente e profissionalmente, por meio da criatividade, da criticidade e da ética; aprender a aprender e, acima de tudo, aprender a interagir com seus alunos. Podemos pensar numa educação voltada para o desenvolvimento da criatividade, como desenvolvimento da expressão.
           

Relato do trabalho dos alunos e seus depoimentos.

      Trabalhamos hoje numa nova ordem em que o novo paradigma compreende o homem enquanto um sujeito ativo no processo de construção do conhecimento. Nesse sentido, procuramos despertar em nosso aluno o processo criador por meio do fazer literário, apontando-lhe caminhos para a autoria.
      Nosso trabalho tem como essência o processo criador, assim lançamos um desafio aos alunos para que pudessem se libertar de uma passividade intelectual e produzissem um livro para crianças. Orientamos nossos alunos sobre a literatura e o desenvolvimento psicológico da criança, para poderem pensar no formato, no texto, nas imagens e na diagramação do livro. Fizeram pesquisas a respeito das obras infanto-juvenis, sobre os temas a serem abordados, visitaram livrarias e bibliotecas para observarem a produção literária destinada às crianças.
      Nossa preocupação é trabalhar o sujeito da criatividade e, para tanto, acionamos a motivação, para que o processo fosse instalado. O argumento principal é o da necessidade de criar, de transformar, contrapondo à repetição, à passividade, aos modelos prontos, estereotipados com que se trabalham os processos de leitura e de escrita na sala de aula.
A partir dessa proposta, criatividade tem como concepção o processo de produção da criação onde o subjetivo tem um importante papel, para que o sujeito da criatividade entre em ação, expressando suas possibilidades de caráter cognitivo e afetivo numa unidade indissolúvel.  Instalado o processo criador e acionado o sujeito da criatividade, passamos para a intencionalidade do processo o que o leva a pensar e como operar para se chegar ao produto criativo.
Para tanto, ativaremos nesse sujeito um pensar para que ele possa produzir a matéria da criação, ou seja, significar o que pretende produzir e a intenção de sua produção. Como Martínez (1995)8, acreditamos que o processo criador é um processo cognitivo que envolve também a subjetividade para a elaboração da matéria a ser desenvolvida.
Predispor o sujeito à criação é um processo que deve ser desenvolvido na educação, em especial, na formação de professores, na graduação de Pedagogia, o que propicia ao aluno acionar seus mecanismos cognitivos, afetivos, emocionais que se interligam, para que possa constituir um novo produto. Apontamos abaixo alguns depoimentos, reflexões dos alunos que vivenciaram o processo de criação de livros.

Depoimentos:


“Ser autor é participar de um processo criativo que nos habilita a superar aquele que fomos ontem. Isto é, pensar, criar, transformar, imprimir um novo olhar diante do que já existe, tudo isso nos transforma enquanto indivíduo. Experienciar a vida no papel de protagonista nos eleva a uma condição humanamente mais consciente e responsável por nós mesmos e isso reflete na sociedade em que vivemos. (...) Portanto, valorizar o ser humano aprendente e colocar-se também como tal, favorece a educação como um fazer social, político e ético porque conscientiza, porque constrói em vez de humilhar, separar, alienar. Possibilitar desde o início diversos processos de autoria, é um meio fértil de produzirmos uma realidade mias justa, pois, aquele que não pensa, permite que o façam por ele.”
(Daniela Zellaui, 2009)


“A produção do livro foi de grande importância para nós, estudantes de Pedagogia, pois desenvolvemos a criatividade, exploramos o programa Power Point, e o mais importante, tivemos que focar em uma faixa etária, precisando pesquisar a melhor forma de transmitir o conhecimento para a criança, assim como a escolha das palavras, figuras a serem utilizadas. Não foi um trabalho fácil, pelo contrário, foi um trabalho de muito esforço e dedicação, mas que valeu a pena!”                                                                                       (Laís Vanasco, 2009)

“Para mim, criar meu livro foi algo muito importante. Importante porque me mostrou um mundo novo que antes eu desconhecia, algo que para mim não teria tanta importância. Quando somos leitores, não entendemos em nada como essa linguagem é produzida e não nos importamos em descobrir como é, e a partir de onde vem essas obras maravilhosas da literatura. Fazer um livro infantil foi algo desafiador, contudo, muito bom de trabalhar. Desafiador por ter que construir algo com regras de linguagem, coisas pelas quais achamos desnecessárias, mas que para as crianças são fundamentais. É bom porque é divertido trabalhar com algo que além de ensinar, vai fazer também a alegria das crianças, com todas as cores, bonecos, bichinhos e tudo mais que se pode imaginar.Construir esse livro sabendo da importância que seria para uma criança, me fez dedicar cada linha, cada parágrafo ainda mais, pois agora sei o intuito desse trabalho e porque devo usá-lo com sabedoria. Hoje posso passar para meus futuros leitores esse grande valor que o livro tem, pois por um momento fiz parte dele, desenvolvi minha autoria!”
(Josiliene Spigariol, 2009)

“Para mim, a oportunidade de poder criar um livro, desde a sua história até sua montagem e “publicação” foi muito enriquecedora, ainda mais que eu sempre tive o desejo de escrever um livro. Foi trabalhoso, afinal criar uma história, imagens e uma narração propícia à criança é bem complicado, requer bastante experiência, mas o resultado foi surpreendente, é ‘super bacana’ ver no concreto tudo aquilo que idealizamos. Esse trabalho foi o que mais possibilitou nosso trabalho em equipe, o que foi muito útil e interessante à nossa formação. A meu ver esse trabalho foi ótimo em vários sentidos, deveríamos ter mais trabalhos assim...”                                                                                 (Arlete Soares, 2009)


“A confecção do livro infantil foi uma tarefa árdua, mas muito prazerosa. Foi uma grande aprendizagem, pensar na elaboração de uma história com o objetivo de chamar a atenção da criança para a leitura, de fazer com que desperte seu interesse pela história e passar uma mensagem que a levasse a refletir sobre a história, foi muito importante para mim. Depois de elaborar a história, pensar na ilustração, que desenhos colocar? O que chamaria a atenção de uma criança na faixa etária dos seis aos oito anos? Que cores? Que textura utilizar? Pensar no tamanho da letra, na cor da letra, no papel, na impressão, na diagramação, enfim, pensar, imaginar, pesquisar, fazer, refazer, criar..., até conseguir elaborar um livro que apresente, ao mesmo tempo, uma história interessante, uma ilustração bonita, que prenda  a atenção da criança, que tenha um objetivo, uma mensagem, que seja de fácil entendimento, mas que também seja uma leitura prazerosa para a criança. Então surgiu meu livro, praticamente, meu primeiro livro, fiquei muito feliz como resultado, muito motivada e emocionada. Espero que tenha mais oportunidades para confeccionar muitos outros livros.”
(Elisângela T. Freitas, 20099)

Considerações Finais

            A Educação tem voltado seu olhar já há algumas décadas para a questão da Autoria e da Criatividade. A Universidade também está trabalhando conteúdos em diferentes Graduações e disciplinas para o desenvolvimento do pensamento criativo, fundamentalmente na graduação de Pedagogia.
            Esse trabalho tem o propósito de relatar uma experiência na Universidade junto aos alunos do curso de graduação em Pedagogia. A base desse projeto é o estudo e a pesquisa sobre a produção literária infanto-juvenil. O trabalho foi desenvolvido primeiramente com alunos do primeiro e segundo semestres, depois passamos a desenvolver livros em outras disciplinas, como em Ecopedagogia; Currículos e Programas; Comunicação e Expressão; Inclusão, Informática e Educação e outras. Os professores da graduação abraçaram esse projeto e o colocaram brilhantemente em ação.
            Ao trabalhar essa proposta, tivemos como meta o desenvolvimento da autoria, da criatividade junto aos futuros professores, por meio da escrita. Para o professor trabalhar com a autoria e a criatividade precisa construir sua própria autoria e criatividade, além de ler, analisar, criticar diferentes livros de literatura, bem como desenvolver um pensamento criativo para trabalhar com a literatura Infanto-juvenil, em sala de aula. Esse processo foi, então, finalizado com a criação de livros confeccionados pelos alunos da graduação de Pedagogia.
            O professor que vivencia o processo de autoria tem possibilidades de sentir a importância desse processo e levá-lo aos seus alunos. Os alunos da graduação tiveram oportunidade de criar histórias, linguagem plástica, diagramação, até a conclusão final do livro.
            Tenho desenvolvido o trabalho de Autoria e Criatividade já alguns anos com alunos da graduação de Pedagogia; crianças do Ensino Fundamental, com alunas do Curso Magistério e mesmo com jovens de uma escola especial. O trabalho com a Autoria e Criatividade nasceu muito cedo em meu movimento enquanto professora e psicopedagoga. Hoje, reavaliando todo o trabalho que tenho desenvolvido, vejo que a semente da autoria e da criatividade foi plantada muito cedo em minha vida: as narrativas de meus pais; as leituras na escola e a vontade de “brincar” com as palavras: o designer das palavras estava em meu mundo. Depois, descobri a paixão pelas artes em geral, pelo movimento do artista: o ousar, o inédito se desvelando de uma forma encantadora ou desencantadora em suas formas, em suas palavras-arte.
            Na escola, nasceu a possibilidade da autoria, de uma autoria da vida, onde a palavra trançava e dançava em minhas mãos. Mais tarde, como professora de Língua Portuguesa e Literatura Brasileira e Portuguesa precisava compartilhar com meus alunos e colegas professores tamanha paixão e desde, então, o tema Autoria e Criatividade sempre estiveram presentes em minhas aulas, nas diferentes disciplinas que ministro.
            Procuro entender hoje o nascimento desse movimento: o ato de criar e navegar por algumas ciências de forma interdisciplinar, para compreender a criatividade e a importância dela para o humano, o que lhe possibilita a liberdade de expressão. A partir dessa proposta, observamos a qualidade da criação dos alunos, o trabalho de pesquisa, o cuidado com a escrita, com a imagem, com a diagramação e com a montagem do livro. Alguns alunos estão escrevendo outras histórias, outros livros, alguns estão buscando editoras para publicar. Outros professores também abraçaram essa proposta e também estão criando livros com seus alunos, e ex-alunos, já professores, têm levado esse projeto de autoria e criatividade para suas escolas. Esse trabalho tomou uma nova dimensão e a criatividade, a autoria tem tomado conta de nosso curso, de nossa trajetória na universidade. A Pedagogia da Autoria tem aberto novos espaços de engajamento com o curso e com a educação.
Nesse sentido, fica nosso agradecimento a todos os professores, coordenadores que têm apoiado esse projeto por meio da exposição desse material e aos alunos e professores que têm investido nessa proposta e procurado redimensioná-la. Atualmente, a Universidade conta com uma grande produção de livros criados e confeccionados por nossos alunos, futuros professores, que investem na autoria e numa ação mais reflexiva sobre sua práxis. Somente dessa forma, poderemos possibilitar o desenvolvimento de professores mais engajados, mais sensíveis e éticos, preocupados, de fato, com a qualidade e competência de nossas crianças na construção dos processos de leitura e escrita, em todo nosso país.



1.MIEL, Alice. Criatividade no Ensino.São Paulo: IBRASA, 1972.
2.FERNANDEZ, Alicia. “Autonomia de Pensamento: possibilidade de expressão”. In GROSSI, Esther Pilar e BORDIN, Jussara (organizadoras). Paixão de Aprender. 12ª ed. Petrópolis: Vozes, 2001. p. 97.
3.ANGELINI, Rossana Ap. V. Maia. O Processo Criador em Literatura Infanto-Juvenil. São Paulo: Ed. Letras e Letras, 1991. P.13 – 3.
4.FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia – saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1999. p. 24-25;11;95.
5. MORAES, Maria Cândida. O Paradigma Educacional Emergente. 13ª ed. São Paulo: Papirus, 2007. p.112.
6.ARMSTRONG, Karen. A Breve História do Mito. São Paulo: Companhia das Letras, 2005. p. 8.
7.SAFRA, Gilberto. Curando com Histórias. São Paulo: Edições Sobornost, 2005.p.23.
8.MARTINEZ, Albertina Mitjáns. Creatividad, Personalidad y Educación.Madrid: Editorial Pueblo y Educación, 1995. p.38.
9.ZILBERMAN, Regina. A Literatura Infantil na Escola. 4ª ed. São Paulo: Global editora, 1985. p. 27.
10.MASETTO, Marcos Tarciso. Competência Pedagógica do Professor Universitário. São Paulo: Summus, 2003. p. 28;14;19-20.


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